Primer dia en el foro de investigadores en informática educativa

El evento comenzó formalmente con la presentación de las investigaciones finalistas al premio colombiano de informática educativa. Acá algunas de mis notas sobre las presentaciones. En www.ribiecol.org se podrán ver las memorias del foro.

CUPI2

U de los Andes

Enseñar y aprender a programar

Problemas: alto nivel de mortalidad, plagio, a los estudiantes no les gusta la programación, sienten miedo.

Resultados de acceso abierto con licencia académica.

Métodos:

ABP

ABEjemplos: buenas prácticas y ejemplos

Aprendizaje activo

Se requiere: Materiales de apoyo, generación de AA.

El problema de la enseñanza: se trabajo con los profesores.

Profesores son claves… como en todo… Reafirmo mis hallazgos, conclusiones…

Una investigación que reafirma nuevamente que la participación de los profesores es fundamental.

Me gusta que se ocupan de pensar la enseñanza de cursos de ingeniería de sistemas…

Aunque el asunto acá no es tanto de informática educativa, sino de prácticas pedagógicas que se usan para la enseñanza de la programación. La temática es legítima, pero no me conecté mucho con que sea una investigación del campo de la informática educativa…necesito reflexionar más sobre este proyecto…

Proyecto

U. Córdoba

Grupo ambientes virtuales interactivos

Licenciatura de informática y medios audiovisuales

Revisión de juegos interactivos.

El problema: No sabemos como enseñar por competencias

Desarrollo de sw educativo.

Explican el modelaje de la interfaz de usuario…

Ver red bayesiana…teorías?

mmm… mucho de ingeniería de software, modelamiento. Me llamó la atención el trabajo interdisciplinario.

UPTC

Laboratorios y medios para educación sobre física a distancia

Desarrollo de simulaciones, disponible para las IES.

Metadatos

Gestor de contenidos

Realizar búsquedas

Sw libre para enseñanza de la física? – simuladores – Este proyecto se parece a uno que recién formulamos en el grupo de investigación…me gusta, hay  que contactarlos…

Método:

Busqueda

Clasificación y evaluación

Repositorio en línea

Guias de uso en aula en modalidad virtual

Proceso:

• Clasificación de simuladores en 18 áreas de la física
  • Diferenciar freeware, de GPL, definir características de sw libre.
  • Tipo de software
    • Applet. Acceso y uso desde cualquier formato, incluso CD. Requerimientos de browser.
    • Tipo de licencia
    • Lenguaje desarrollado
      • Java es el lenguaje lider en desarrollo, por entorno 3D con propósito educativo?
      • Python. Desarrollo de simuladores interactivos
      • Flash.
      • Por plataforma de uso o de ejecución

Multiplataforma, UNIX, LINUX, WINDOWS, MAC

Luego se construyó repositorio

www.ticagi.org

Simulación Open source

Desarrollo 100% en sw libre

Implementación – modelo pedagógico:

Aperendizaje activo

Desarrollo de habilidades

ABP

Apoyado en TIC

Resultados:

Estado del arte de software libre

Evalaución de 2097 simuladores

RABID – red abierta de bibliotecas digitales www.rabis.org.mx

350 simuladores con metados, estándar IMS, LD

25 profesores capacitados

Por hacer:

Definir identificación de simuladores con metadato

Validarlos con la academia

OJO: probar con expertos en el campo disciplinar…?si?

La docencia sigue siendo con el mismo modelo

Conclusiones:

Sw libre: solución informática especialmente para las instituciones educativas

Formación de docentes en la didática de los Rs. Educativos

ticagi@gmail.com

314 4163790

Aria Adolfo Rodríguez

Redes colaborativas: futuro para el desarrollo de conocimiento

Formulario para invitar a la comunidad a registrar sus simuladores, que escriban el enlace y no se duplique en la red

Una biblioteca digital exclusiva de simuladores

UDISTRITAL

Grupo: didáctica de tecnología – DIDACTEC

Incorporación del uso de portátiles e Internet en la escuela básica rural  (primero a sexto)

CPE entregó computadores

Propuesta:

1. Componente pedagógico. Apuesta constructivista
2. Trabajo y aprendizaje colaborativo, trabajo por proyectos y uso de mapas conceptuales

Incorporación de TIC:

• Hipertextos
• Interacción e interactividad
• Acompañamiento a profesores, formación, trabajo en aula, retroalimentación, evaluación

¿Cuáles son las diferencias en terminos de aprendizaje y rol de docentes y estudiantes, en el proceso de incorproación de las TIC a partir de estrategoas de trabajo con portátiles y el aula de informática?

Caracteristicas del computador en el aula de clase

Cambios en los roles de profesores y estudiantes

Aprendizajes conceptuales …. ¿qué tipo de aprendizajes hay?

Estado del arte:

Revisión de dos investigaciones

Main y Fullerton — uso e incorporación de TIC

One laptop per child de MIT

Experiencia universitaria: Departamento de ingl´ś de Sourthern

Marco teórico:

Constructivismo – Ausubel

Mapas conceptuales – Novak, representación conocimiento. Evaluar aprendizajes: antonio antoria? Buscar

Método:

Cuali + cuanti

Diseño cuasiexperimental, con un grupo de control

Sexto: portátil

Septimo: aula de informatica

Ambos mismo modelo pedagógico

Dimensión cuanti: basada en estándares

Dimensieon cualitativa: diarios, vistas domiciliarias, observación de clases, protocolos automatizados

Resultados:

Evaluación estructural:

• Existencia de cnceptos en el mapa
• Pertinencia conceptual – coincidencia de conceptos con los del experto
• Nuevos coneptos
• Palbras de enlace
• Proposiciones
• Jerarquización conceptual

y por competencias

• Desempeño en una o dos competencias en las áreas (basado en estándares de competencias básicas)

No hubo cambios de aprendizaje entre los niños que usan portátiles y los que van al aula. Algunas áreas presentaron diferencias, pero no todas, ni todos los aspecos

Ubo apendizajes q no están incluidos en el currículo

Por ejemplo, el manejo tecnológico dese el punto de vista instrumental: tiempos, lugares de uso.

Usan en promedio 2.5 horas el portátil

Padres pidieron retirar portátiles porq los ninos pasaban mucho tiempo

Revisión de favoritos y marcadores reportó web pornográficas

Redes de aprendizaje:

Una para estudiantes:

www.ourdigitalculture.org

ver…

Nuevamente el profesor, su rol, lo que le interesa, el modo como el profesor desarrolla propuestas en el aula

 

Quinta y última entrada en mi antiguo blog: Metodología para mi proyecto de investigación (ii)

El proyecto de investigación sobre el laboratorio de escritura UNescribe y su relación con la investigación cooperativa

El laboratorio es una propuesta de investigación construida desde la línea de investigación “Oralidad, escritura y otros lenguajes”. El proyecto completo se encuentra en la fase de conceptualización, el laboratorio no existe todavía como un AVA, por lo que es el momento de preguntarse por ¿cuáles son los elementos de diseño pedagógico que debe tener un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) como el laboratorio de escritura de la Universidad Nacional, para fortalecer los procesos escriturales de los estudiantes de pregrado?.

Aunque el problema de investigación no fue definido como lo propone la investigación cooperativa (Pina, 1986), entre el investigador y el profesor; sí fue posible tener un acercamiento al mismo, por lo menos en los que se refiere a la necesidad de atender las demandas escriturales de los estudiantes y de los profesores de la universidad.

Es importante aclarar que el presente proyecto de investigación, como es posible observarlo en la pregunta problema, se focaliza en los estudiantes y no en los profesores, una diferencia importante desde el punto de vista de la investigación cooperativa, la cual pone como prioridad “los problemas de los profesores” (Pina, 1986 p.61)

Sin embargo, podría pensarse en incluir elementos de la investigación cooperativa en el momento de llevar a cabo el trabajo de campo. Como la metodología empleada será la etnografía virtual principalmente, la cual permitirá tener un proceso de inmersión en los AVA[1] de la investigación, proceso que se orientará hacia la observación de los elementos de diseño pedagógico que movilizan el ambiente, que le dan sentido pedagógico e intencionalidad de aprendizaje; como señala Vargas: desde el diseño pedagógico, los AVA “se explican con base en los conceptos de: conocimiento, información, método, aprendizaje, educación y teoría del currículo”. Entonces, ¿es posible pensar en la conformación de un equipo de investigación cooperativa, conformado por el tutor virtual (profesor), el administrador del AVA (técnico) y la investigadora?.

Esta pregunta, que se plantea para determinar si es posible incorporarla a la metodología de investigación del proyecto, se toma de los seis principios básicos trabajados por Ward y Tikunoff (1982) que son a su vez citados por Pina, 1986. Pero, así como los otros cinco principios, no es posible incorporarla debido a que el diseño del proyecto de investigación en sí mismo, no fue elaborado en el marco de la investigación cooperativa.

Por ejemplo, la recolección de datos, el desarrollo de materiales, la producción de la propuesta que se espera obtener, no son producto de una metodología de trabajo cooperativo ni de un enfoque de investigación cooperativa.

Con todo, llaman la atención los puntos de convergencia que propone Pina (1986) acerca de los estudios elaborados por Guba (1985) y Skrtic (1985), porque incluso aportan a los elementos metodológicos que para propósitos de este proyecto de investigación, desde la etnografía virtual, y desde un enfoque cualitativo, se requieren tener en cuenta:

La credibilidad del proyecto de investigación. Reúne tres aspectos clave: (1) observación persistente, la cual debe darse en los AVA se van a estudiar, incluso más allá, pues es observación participante, por ser etnografía virtual. (2) La triangulación de lo observado, las perspectivas teóricas y los datos, dado que se trata de encontrar los elementos que componen el diseño pedagógico. (3) Confrontación de miembros, la cual sería interesante de aplicar, por ejemplo en un piloto de evaluación del laboratorio de escritura, pero que para efectos del alcance de este proyecto no se dará; pero que es necesaria para una fase posterior del proyecto macro UNescribe.

La transferencia. Que congrega dos aspectos: (1) Muestreo teorético/intencional. El cual se llevará a cabo en este proyecto de investigación, dado que se pretende estudiar los elementos de diseño pedagógico con los que se mueven, por ejemplo de laboratorios de escritura como el de la Universidad de Purdue, el Bellevue Community Collage, la Universidad de Carolina del Norte y la Universidad de Florida, entre otros, pero también en ambientes virtuales como cursos o metacursos cuyo tema sea la escritura. Es decir, se tendrá en cuenta factores comunes y divergentes que posibiliten la construcción de una propuesta de elementos pedagógicos para UNescribe. (2) Descripción densa. La etnografía virtual usa la narrativa completa de las situaciones en las que se esta inmerso, en ese sentido, el proyecto de investigación no difiere de la complejidad que se requiere tanto en los diarios de campo como en los informes de investigación.

En los últimos dos aspectos, la dependencia (fiabilidad) y la confirmación, no se tiene la claridad a la hora de llevarse a cabo en este proyecto de investigación, debido a que el primero, es decir, la dependencia, requeriría ejercer en el trabajo de campo diferentes métodos de observación para sopesar ventajas en inconvenientes que pueden darse al usar un solo método, pero, dado que en este proyecto, sólo se cuenta con una persona que hace el trabajo de campo, no se visualiza la forma como podría esto llevarse a cabo, pero es un interrogante que queda presente.

En cuanto a la confirmación, se entiende como la necesidad de presentar y validar las percepciones y la comprensión de la investigadora, con un par más experto en el tema; en ese sentido, se considera posible efectuar esta técnica, para tener mejores garantías sobre la propuesta de elementos diseño pedagógico que se pretende generar.

Bibliografía

Pina, B. (1986) La investigación cooperativa. En: Educar 10. Investigación educativa. Revista de la Sección de Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona, Bellaterra, 1986.

Vargas, M. A. (2006). Construcción del campo de estudio de la Especialización en Ambientes Educativos Virtuales. Documento borrador.

[1] Es importante que el lector comprenda que cuando, en términos de metodología se habla de AVA, se incluye dentro de su concepto, el estudio de laboratorios virtuales de escritura existentes, y de cursos o metacursos virtuales que tratan el tema de la escritura.

 

Cuarta entrada en mi antiguo blog: Metodología para mi proyecto de investigación (i)

Dado que el objeto de estudio son los elementos de diseño pedagógico para el Laboratorio de Escritura, UNescribe, como un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en el cual se trabaje el enfoque de la escritura como proceso, la escritura para aprender y la escritura para las disciplinas; es necesario estudiar, observar y participar en AVA existentes y similares a la concepción de ese laboratorio de escritura. Por ejemplo laboratorios de escritura como el de la Universidad de Purdue, el Bellevue Community Collage, la Universidad de Carolina del Norte y la Universidad de Florida, entre otros, pero también en ambientes virtuales como cursos o metacursos cuyo tema sea la escritura.

Se trata de ver laboratorios virtuales de escritura existentes, para conocer cómo están concebidos, su enfoque conceptual, su organización, el tipo de actividades que propone, las relaciones que establecen allí los maestros y aprendices, las estrategias metodológicas y didácticas, el monitoreo y la evaluación sobre el proceso de los aprendices y sobre su propio funcionamiento como laboratorio.

Estos aspectos estudiados permiten consolidar información real, desde dos perspectivas, la primera, encontrar el diseño pedagógico que los moviliza, y la segunda, determinar los elementos del diseño pedagógico que propician el aprendizaje de la escritura en este tipo de ambientes.

En ese sentido, se establece que el proyecto es una investigación aplicada, apoyada en etnografía virtual, por cuanto el trabajo de campo se concentra principalmente en escenarios virtuales, pero, incluida una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos.

Según Hine (2004), la etnografía virtual permite acercarse a los AVA, por excelencia, soportados en Internet, para analizar las relaciones y la cultura que se genera dentro de sus dinámicas. De manera que es importante reconocer que los AVA también propician una cultura, específicamente en las relaciones de educación, de enseñanza y de aprendizaje, por lo que se está de acuerdo con que “se ha sostenido que tanto la tecnología como los medios poseen flexibilidad interpretativa dado que las ideas que provienen de su uso práctico se desarrollan siempre a partir de un contexto determinado. Así, los contextos locales de interpretación y uso conformarían el campo de estudio etnográfico”. Hine (2004, p. 10). Para el caso de esta propuesta, los AVA, los laboratorios de escritura virtuales, permiten repensar la relación entre espacio y etnografía, posibilitando la etnografía virtual.

Asumiendo la postura del etnógrafo virtual, en esta propuesta de investigación, se comprende que los AVA son su espacio, su lugar para el trabajo de campo, por lo cual se considera un factor clave de éxito, entregarse como investigador, para comprender los AVA como autor, participante y como científico. (Hine, 2004)

La etnografía virtual es entonces el tipo de investigación que interesa aplicar en este proyecto, sin dejar de lado el contacto presencial con actores de la comunidad educativa, especialistas y expertos en el espacio real físico. También se reconoce la importancia de hacer una combinación de diversos métodos cualitativos y cuantitativos, que permitan levantar y analizar la información pertinente al objeto de estudio.

A grosso modo, se tienen cuatro fases mediante las cuales se llevará a cabo la propuesta de investigación. La primera, denominada, fase documental, se concentra en la revisión de documentos relacionados con los AVA, así como informes de investigación y material de referencia sobre la escritura como proceso y el diseño pedagógico de laboratorios de escritura y AVA. La segunda fase llamada analítica, se concentra en la observación de laboratorios virtuales de escritura y AVA en educación superior. En el análisis de datos sobre demandas escriturales de los estudiantes de la U.N, y en determinar elementos potenciales para incorporar en el AVA. Una tercera fase es la de diseño, durante la cual se escribe la propuesta de elementos de diseño pedagógico para el laboratorio de escritura Unescribe, y un esbozo sobre lo digital. La última fase es la sistematización y socialización, en la cual tiene lugar la presentación de la propuesta a los actores que estarían involucrados, profesores, estudiantes, directivos y diseñadores digitales.

Bibliografía

Hine, C. (2004) Etnografía Virtual. Editorial UOC.

 

Tercera entrada en mi antiguo blog: El paradigma de las TIC en educación

EL PARADIGMA DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

Un acercamiento desde la investigación de la enseñanza

Es importante hacer claridad que el siguiente acercamiento es propio de un ejercicio académico que hace parte de mis estudios de maestría en educación, y que no son con el ánimo de descalificar ni aprobar los métodos ni los resultados de las investigaciones reseñadas.

Uno de los paradigmas más fuertes en el campo de la Informática educativa, tiene que ver con que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) sirven para apoyar procesos de enseñanza y además para ser usadas como herramientas de la mente de los aprendices. Es decir hay dos connotaciones ligadas, la primera en la enseñanza y la segunda en el aprendizaje.

Jaramillo (2004) hace una revisión acerca de los usos de las TIC, y los agrupa en cuatro categorías: (1) enseñar, practicar y ejercitar, tiene que ver con que el estudiante repasa contenidos y se ejercita mediante materiales computarizados; (2) proveer simulación, referida principalmente a aprender procedimientos, o comprender fenómenos mediante micromundos; (3) resolver problemas y elaborar productos, enfocada a que los estudiantes enfrenten problemas reales de manera innovadora; y (4) proveer acceso a información y comunicación, centrada en dar herramientas a los estudiantes para que puedan acceder a información y se comuniquen con otros.

Según Jonassen (2002) las TIC deben ser usadas como “mindtools” o herramientas de la mente. Las Herramientas de la Mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando. Las Herramientas de la Mente sirven de andamiaje a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de manera diferente y significativa acerca de lo que saben. Es posible que pensar que el uso de las TIC como herramientas de la mente se puede ubicar dentro de las últimas dos categorías de uso, especificadas por Jaramillo.

A partir de estas ideas, pueden generarse diferentes estrategias de investigación, tal como afirma Shulman (1989, p, 14), “el pluralismo teórico fomenta el desarrollo de una diversidad de estrategias de investigación, más que la clausura de la investigación coherente con un paradigma único”, es así que aunque se tengan resultados de investigación siempre existe la posibilidad de continuar indagando por tipos y gamas de problemas que son propios de el paradigma de las TIC en educación.

Las investigaciones que se han adelantado en relación con la educación y las TIC, presentan matices entre un enfoque de investigación del aprendizaje y un enfoque de investigación de la enseñanza; éste último, principalmente referido a aspectos como lo que hace el maestro con las TIC para crear condiciones pedagógicas y metodológicas mediante las cuales los estudiantes aprendan, lo que tiene que ver con el andamiaje que construyen los maestros a fin de conseguir que sus aprendices logren objetivos de enseñanza que se han se fijado.

Rueda et al (2004, p. 128) en su investigación “Aproximación a la cultura informática escolar”, establecen que los AA apoyados con TIC “requieren de una propuesta pedagógica que integre los distintos saberes y experiencias en una reflexión teórica crítica sobre cómo producir conocimiento o saber pedagógico desde el escenario de las TIC”. Se está de acuerdo con estos autores en que el AA debe estar liderado por maestros que comprendan las TIC como medios potenciadores de aprendizajes, y que su uso esté enmarcado en una propuesta con diseño pedagógico. Maestros que comprendan las maneras en que sus estudiantes comprenden, construyen conocimiento, sus modos de expresarse y su manera de relacionarse con la tecnología.

Siguiendo con esta investigación, los autores exponen que “muy lentamente se está iniciando una cultura informática, que muy lentamente ha venido entrando en la escuela”. Rueda y Quintana (2004, p. 155) Esto se puede relacionar con lo que explican más adelante acerca de la clase de informática, el primer AA apoyado con TIC y establecido en la mayoría de las instituciones educativas, pero que lamentablemente no propone novedad para los estudiantes, quienes son más hábiles que la mayoría de los maestros y quienes se inclinan más por Internet y los servicios que ofrece, que por las herramientas de propósito general con las que cuentan la mayoría de las instituciones.

En su tesis de maestría titulada “¿Qué saben hacer los niños con los computadores en dos instituciones de Bogotá?” Jaramillo (2004), señala que los maestros saben de la importancia de uso de las TIC, pero no cómo usarlas. En los casos estudiados, los estudiantes reciben instrucciones, repiten y reproducen lo más fielmente, como en la pedagogía tradicional. En ambos casos el papel de los maestros es de poseedores del conocimiento, transmisores y controladores; usan las TIC para reforzar métodos tradicionales de enseñanza. La evidencia recogida en esta investigación permite establecer que los maestros no permiten generar un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes puedan adelantar procesos de construcción tanto individuales como interpersonales, no aprovechan las dinámicas ni los errores para reflexionar y están usando los computadores como herramientas para hacer algunas actividades que se pueden hacer sin ellos” (Jaramillo, 2004, p. 32)

En relación con esto, Jaramillo, Ordoñez, Castellanos, Castañeda (2005) exponen un caso particular en el que de 3 casos de estudio, liderados cada uno por una maestra diferente, 2 de ellas no son coherentes entre su discurso pedagógico y su práctica de uso e incorporación de las TIC. De ahí que es posible establecer que estos ambientes, en la educación básica, requieren de maestros líderes, capaces de elaborar un diseño pedagógico (programa, proyecto o currículo) para usar las TIC con diversidad y novedad, que orienten a sus estudiantes para que las usen como herramientas de la mente, al tiempo que éstos puedan descubrir con su uso, nuevas estrategias para aprender.

Las TIC no son por sí mismas constructoras de ambientes de aprendizaje. Los maestros son responsables de incorporarlas al currículo y usarlas pedagógicamente en las aulas, lo cual exige más consideraciones pedagógicas que tecnológicas. Esto se refiere directamente a las competencias y roles que asume el maestro.

Lo que se encuentra al consultar estas investigaciones es que hay una combinación de métodos: el tipo de investigación proceso-producto, la corriente de percepción social, y el análisis de prácticas adecuadas o inadecuadas, todas explicadas por Shulman (1989).

Pero lo más interesante de este análisis, tiene que ver con una de las conclusiones más poderosas que se puede sacar de la lectura de estos reportes de investigación: y es la ratificación del paradigma acerca de la responsabilidad de los maestros en ambientes de aprendizaje que usan TIC. Lo que resulta en esencia un modelo de enseñanza influenciado por las características del profesor (variables de presagio) y por la influencia del ambiente (variables de contexto).

__________________________

A partir de la lectura de el capítulo II “Teoría, métodos, conocimiento e investigación sobre la enseñanza”, de Biddle (1989), en Wittrock, Merlin C. ed. La investigación de la enseñanza. Vol. I. Enfoques, teorías y métodos; generé algunas preguntas que debo precisar sobre mi propio proyecto de investigación:

* ¿cuál es el método que debo adoptar?,
* ¿qué variables estudiar?,
* ¿cómo hacer el análisis de la información levantada?,
* ¿cómo asegurarme de contar con todas las variables que se requieren para elaborar posteriormente una propuesta de diseño pedagógico para el laboratorio de escritura?

BIBLIOGRAFIA

Biddle, Bruce J. 1989. “Teoría, métodos, conocimiento e investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, Merlin C. ed. La investigación de la enseñanza. Vol. I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós, p. 93-148.

Jaramillo, P. (2004). Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en tercer grado. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información en dos instituciones educativas de Bogotá?. Tesis de maestría para la obtención del título de Magíster en Educación, Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia.

Jaramillo, P. , Ordoñez, C., Castellanos, Sonia. y Catañeda, C. (2005). Informática, todo un reto. Ambientes de aprendizaje en el aula de informática: ¿fomentan el manejo de información? Bogotá: Ediciones Uniandes.

Jonassen, D. (2002) Computadores como herramientas de la mente. Consultado en marzo, 2007, en Eduteka. Sitio web http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012 (Trabajo original publicado en TechTrennds, 43(2):24-32, 1998)

Shulman, Lee S. 1989. “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea”, en Wittrock, Merlin C. ed. La investigación de la enseñanza. Vol. I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós, p. 9-92.

Rueda, R. y Quintana, A. (2004). Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximación a la cultura informática escolar. Bogotá: Autor.

 

Segunda entrada en mi antiguo blog: os AVA potenciales escenarios para el aprendizaje de los profesores

Copio un documento resultante de un análisis que hice, a partir de una lectura basada en el aprendizaje de los profesores, traté de relacionarla con mi tesis.

Biddle, Good, Goodson (1997), aunque no usan la expresión “ambiente virtual de aprendizaje”, sí establecen unos aspectos relevantes e relación con las posibilidades de aprendizaje de los profesores y por esa vía de los estudiantes, apoyándose en espacios que tienen lugar en Internet, como las comunidades de aprendizaje, el uso pedagógico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y el desarrollo de proyectos colaborativos.

Es así que en este documento trata de establecer la relación existente entre los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) y el aprendizaje de los profesores.

Para empezar es importante acercarse al concepto de AVA, el cual es definido como un conjunto de herramientas informáticas y telemáticas para la comunicación e intercambio de información en el que se desarrollan procesos de aprendizaje. Allí interactúan principalmente profesores y estudiantes, sin embargo la naturaleza del medio requiere en momentos clave de la participación de otros roles, como los administradores del sistema informático que soporta el ambiente de aprendizaje, expertos en medios y otras personas de apoyo. (Gisbert, Segura, Rallo, Bellver, 1998).

En los AVA los aspectos relacionados con la forma de enseñar y de aprender constituyen un desafío para los maestros y aprendices, dado que la comunicación se encuentra mediada por herramientas tecnológicas y es normalmente el estudiante quien se encarga del objeto de la comunicación (Vargas, 2006), lo que no sucede en los ambientes de aprendizaje presenciales, en donde regularmente es el maestro quien determina cómo y qué comunicar.

Según Biddle et al, para lograr el aprendizaje, se requiere que los profesores diseñen y pongan de relieve aspectos conceptuales acerca de lo que enseñan, por ejemplo para la resolución de problemas y la indagación, procurar “establecer conexiones importantes para decidir qué aspectos del pensamiento de los estudiantes hay que desarrollar y cómo guiar productivamente su pensamiento”. (1997, p.230)

En ese sentido se plantea a los profesores exigencias que tienen que ver con “la concepción de la función del profesor como mediador de un aprendizaje significativo del estudiante, el conocimiento sobre cómo crear un ambiente de clase que promueva el aprendizaje enfocado en la interpretación y la autorregulación, y el conocimiento de métodos de evaluación que revelen el pensamiento de los estudiantes” (Biddle et al, 1997, p. 228) Se espera entonces que los profesores, quienes son los responsables de la enseñanza, y a pesar de no haber aprendido en un ambiente con dichas características, logren poner un andamiaje completo y suficientemente generoso como para generar un ambiente en el cual sus estudiantes aprendan y ellos mismos aprendan y reflexionen sobre su práctica docente-

Esto resulta paradójico, dado que los profesores no necesariamente aprendieron en ambientes como esos.

Una de las formas en que es posible cubrir esas brechas entre el aprendizaje del profesor, particularmente, la forma como enseñan , es comprender la importancia que tiene el que los profesores aprendan no sólo de aspectos pedagógicos, ni sólo de contenido de sus disciplinas, sino que se acerquen al uso pedagógico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Se trata de buscar el equilibrio y de centrar la enseñanza en el desarrollo de la comprensión de la materia de las asignaturas a partir de las ideas de los estudiantes; pero para eso los profesores necesitan tener interpretaciones bien desarrolladas sobre cómo los estudiantes aprenden habitualmente una asignatura concreta y qué temas acostumbran a encontrar difíciles.

Lo que aprenden los maestros en cuanto a contenido de las disciplinas y acerca del uso pedagógico de las TIC puede, como expresa Biddle et al determinar el uso concreto que se hace en el aula de las nuevas estrategias o actividades de instrucción.

Es importante, en este punto del documento establecer la relación entre los AVA y las TIC. Las TIC son una categoría más grande, son todos los medios desarrollados a partir de la informática y que permiten la comunicación e interacción con fines educativos; de manera sincrónica o asincrónica; de forma individual o colectiva; que utilizan herramientas informáticas como principales medios de comunicación e interacción entre los sujetos de la educación y; que permiten acceder a recursos y servicios desde lugares geográficamente distantes. En ese sentido, los AVA pueden ser una categoría dentro de la variedad de las TIC. Se dice “pueden ser”, porque no sólo dependen de tecnología digital, pues hacen falta el diseño pedagógico o andamiaje, así como las relaciones que se dan entre maestros – estudiantes y cada uno con sus pares.

En ese sentido, tal como expone Biddle et al, se trata que los profesores apoyen las interacciones de los estudiantes con el mundo físico, de lo que se espera que los estudiantes tengan un “sólido aprendizaje” (p.241) El rol del maestro, visto desde los usos que se espera se le de a las TIC, sugiere que si el maestro aprende socialmente podrá contar con cualidades para enseñar que den cuenta del papel de lo social y lo cultural, teniendo presente las consecuencias sobre la forma de pensar la naturaleza del conocimiento, cómo se da el aprendizaje y por supuesto a reflexionar sobre cómo se enseña.

En un AVA en el que se encuentren participando profesores, se esperaría contar con profesores expertos que hagan las veces del acompañante que apoya en la zona de desarrollo próximo de los participantes, tal y como planteó Vygostky (1979), dado que el aprendizaje se da en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver con la ayuda de otros que tienen aprendizajes más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo. De manera que, aunque el aprendizaje sea individual, la experiencia de la interacción con otros aporta a la comprensión de quien aprende.

En este sentido es posible comprender el aprendizaje como un proceso mental de reorganización e internalización en relación con el medio, en el cual tienen lugar actividades de relación consigo mismo y con otros, que podrán ser pares, o con otros que podrán tener aprendizajes más o menos avanzados. El aprendizaje se da en lo social, no es lineal, ocurre en espiral, “atravesando siempre el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior”, Vygostky (1989), es decir, retrocede permanentemente, resignificando lo aprendido.

Biddle et al, pone sobre la mesa un punto interesante que se da mucho en el sector educativo, la necesidad de configurar redes de discurso, que serían desde esta perspectiva, redes de profesores que tienen intereses comunes, de manera que es posible preguntarse si ¿se puede pensar en comunidad de práctica soportadas en Internet, mediante un AVA?.

Debido a que un AVA es por excelencia un ambiente de construcción social, se esperaría que aquellos profesores que se encuentran participando también estén aprendiendo y tomando modelos de enseñanza más acordes con las exigencias actuales (las reformas de educación, las nuevas corrientes pedagógicas); de manera dicho AVA, tendría implícito un diseño pedagógico quizás caracterizado por la indagación, la interacción comunicativa, el uso de diversos medios digitales. Todo esto soportado en AVA pero denominado, para el caso de las comunidades de discurso: redes de aprendizaje o comunidades de práctica virtual.

Estos AVA pueden propiciar un escenario en el que los profesores inmersos cultiven las cualidades para interactuar con otros pares, con los estudiantes y que los estudiantes a su vez, aprendan no sólo de contenidos, sino de reflexión crítica, de intercambio comunicativo y encuentro dialógico, que ellos mismos sean una comunidad de aprendizaje.

Esto es posible de relacionar con la forma como los profesores presentan su andamiaje, es decir, piensan en el todo de las actividades que han planeado, generando en el estudiante la posibilidad de tener más responsabilidad frente a su aprendizaje.

Según Biddle et al, la regla sería que si el estudiante tiene que aprender a escribir, el profesor que le acompaña es un buen escritor , esto tiene que ver, además, con lo que plantea frente al papel del profesor, y es que “no parece estar clara la importancia de servir como modelo para el tipo de pensamiento y discurso que los estudiantes adquieran.” Al parecer, el profesor debe modelar regularmente la construcción de significado acerca de lo que está enseñando, pero para eso debe tener unas construcciones complejas, un aprendizaje con sentido sobre lo que enseña. Estas reflexiones regulares, son adicionalmente un impulso por seguir aprendiendo sobre qué y cómo está enseñando.

En los AVA se pueden tener una variedad de apoyos digitales como los hipertextos, o el uso del PC para fortalecer el currículo o como proyecto de aprendizaje colaborativo, y la disposición de herramientas de interacción comunicativa como los wiki wiki, los blogs, el email, los Chat y los foros de discusión entre otras, y, herramientas de acceso a información como la web, los buscadores, los directorios, las bases de datos.

Sin embargo, todos esos recursos sólo configuran un AVA que ha sido diseñado pedagógicamente, es decir, no se trata simplemente de un curso en el que está públicos unos materiales, o de acceso a emil o a bases de datos, un AVA incluye las actividades debidamente planeadas (el andamiaje) que el profesor diseña para que los estudiantes aprendan y por esa vía, para que los mismos profesores (ojala acompañados por profesores expertos) también aprendan acerca de su propio que hacer educativo.

Participar en un AVA les permite ver a los profesores la importancia del diseño pedagógico, y las relaciones que son posibles establecer entre el “puente” o “andamiaje” pensado, su ejecución y los resultados que alcanzó como profesor y los resultados que alcanzaron los estudiantes. Biddle et al, relaciona varios ejemplos en los que se usaron pedagógicamente las TIC, como en el caso de los profesores y estudiantes que empezaron a usar el correo electrónico para comunicarse con otros, y señala que este tipo de usos permiten que el maestro se haga consciente de lo que no sabe, pero además lo asuma con “recursos cognitivos y físicos para remediar esta falta de conocimiento” (p. 282).

BIBLIOGRAFIA

Gisbert, M., Adell, J., Rallo, R., y Bellver, A. (1998) Entornos Virtuales de Enseñanza – Aprendizaje. Cuadernos de documentación multimedia. (29 – 41).

PUTNAM, Ralph T. – Hilda BORKO. 2000 (1997). “El aprendizaje del profesor: implicaciones de las nuevas perspectivas de la cognición”, en BIDDLE, Bruce J. – T. L. GOOD – I. F. GOODSON, ed. La enseñanza y los profesores. I. La profesión de enseñar, Barcelona: Paidós, 219-308.

Vargas, M. A. (2006). Sistema de créditos académicos con apoyo en ambientes educativos virtuales para la formación de ingenieros. Ponencia resultados de investigación. En VII Congreso de Informática Educativa. Santiago de Cali, Colombia.

Vygotsky, L. (1979). Mind in society. Cambridge, MA: Havard University Press.

Vygotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo IV. (87 – 94) Internalización de las funciones psicológicas superiores. Editora Cística. Barcelona

 

Primera entrada de mi antiguo blog: Avanzando en mi tesis

Estos son posibles títulos para la tesis:
Las Tecnologías de Información y Comunicación en pregrado:

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) en pregrado:

[P1]

¿Cómo se concibe un [P2] AVA en el laboratorio de escritura UNescribe, de la Universidad Nacional de Colombia?

UNescribe, laboratorio de escritura: ambiente virtual de aprendizaje, de la Universidad Nacional de Colombia

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Revisión bibliográfica para complementar el marco de referencia:

Conceptualización del AVA y elementos de diseño pedagógico en AVA:

* Casarini, M. (1998). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas:
* Haughey, M. y Anderson, T. (1998). Networked Learning. The pedagogy of the Internet. Montréal,

* Vargas, M.A. Construcción del campo de estudio en AVA (documento borrador)

* Theory and practice of learning online (libro completo)

* ¿Qué necesito hacer para construir mi aula virtual en Internet?

Francisco Javier Sierra Vázquez

Sistemas de Diseño Lógico, S.A. de C.V.

Comunicación mediada por computadores:

* Artículos de eduteka.org

* El efecto de los computadores sobre la escritura de los estudiantes: un meta-análisis de los estudios realizados entre 1992 y 2002.

* La integración de las tics en lenguaje y comunicación

La escritura como proceso y laboratorios de escritura

* Moreno, M. Oralidad y escritura (documento borrador)

* Florez, R. El regalo de la escritura

* Florez, R. La escritura como proceso[P3]

* Writing lab outreach Project (western Michigan University) (reporte de investigación de un lab de escritura)

* The Writing Lab as a Focus for Faculty Education (libro en internet)

* The High School Writing Center: Establishing and Maintaining One. (libro en internet)

* Talking in the Middle: Why Writers Need Writing Tutors
Muriel Harris
College English, Vol. 57, No. 1 (Jan., 1995), pp. 27-42

Posibles preguntas de investigación

¿Cuáles son los elementos de diseño pedagógico que requiere el laboratorio de escritura UNescribe?

¿Cuáles son las estrategias de enseñanza recomendadas para el laboratorio?

¿Cuáles son las competencias de un maestro que se interesa por participar en UNescribe?

¿Qué pueden hacer los aprendices en el laboratorio de escritura, para fortalecer sus competencias como escritores?

Laboratorios de escritura revisados:

Esta es la lista de laboratorios de escritura que he navegado, pero realmente no encuentro un plus, diferente al de poner información organizada, acerca de cómo usar la lengua, en principio, pienso que tienen elementos importantes de contenido pero a nivel informativo.

Algunos ofrecen ejemplos y ejercicios. Pero el diseño pedagógico se queda en pasar contenido impreso a la web. En la revisión que hice, no encontré elementos que los configure como reales ambientes virtuales de aprendizaje.

Además todos están orientados a la producción escritural, pero como objeto en sí misma, no identifiqué señales acerca de la escritura como política cultural, de posibilidades de comunicación con el mundo.

http://annex.ncwc.edu/writing_lab/

http://www.ncsu.edu/labwrite/

http://web.cwoc.ufl.edu/owl/

http://www.rscc.cc.tn.us/owl&writingcenter/OWL/owl.html

http://owl.english.purdue.edu/

http://bellevuecollege.edu/writinglab/

En todo caso debo seguir haciendo la revisión, quiero diseñar un instrumento para definir exactamente qué es lo que quiero observar en cada laboratorio. Pero pienso que debo tener un poco más claro los elementos de diseño pedagógico.

Estos son mis posibles Tesauros[P4] (busqueda en ERIC)

Educational Technology;

Information Science Education

Technology Integration; Technology Planning; Technology Uses in Education;

Computer uses in education

Writing laboratories

Learning Environment: Educational innovations

Writing processes, writing improvement

Process approach (Writing), writing strategies, writing as process

Avances para la formulación del proyecto:

* Ya cuento con cifras sobre RENATA la red de alta velocidad colombiana.

* La bibliografía que cité al inicio, pero hasta ahora en revisión.

Pendiente:

* Busqueda de congresos de diseñadores/autores de laboratorios de escritura

* Busqueda de información de los poyectos de COLCIENCIAS, área de educación, estudios científicos en educación

* Diferencias entre las modalidades de educación a distancia: la semipresencialidad. [P5]

Lorena

[P1]Me gusta más, por ahora, la segunda frase

[P2]O configura?

[P3]A este libro todavía no tengo acceso

[P4]Me falta revisar muy bien los descriptores

[P5]No estoy segura, esto será necesario?

 

Un blog sólo para educación y TIC

He iniciado este nuevo blog con el propósito de compartir mis reflexiones en torno al campo de estudio de “la educación y las TIC”. Sin embargo, mi blog tradicional “http://lorenavaron.blogdiario.com” seguirá en línea y espero mantenerlo activo.

De paso aprovecharé este nuevo sitio, que al parecer promete nuevos recursos para quienes hacemos uso de la web 2.0.

Lorena